Co můžeme udělat pro rozvoj talentů

Tento text vyšel ve sborníku "Letní škola Štiřín´ 96", str. 115-124. Vydal: Astra 2000 (vzdělávací projekt Nadace Charty 77) a Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy  

Pod pojmem nadaný žák si laická, ale i pedagogická veřejnost často představuje nositele výborných studijních výsledků. Mezi prospěchem a nadáním převažuje vztah přímé úměrnosti, existují ale i četné výjimky. "Nadané chování " zahrnuje vedle rozumových schopností  (v našem případě talentů pro přírodovědu) také tvořivost, zaujetí pro určitý druh činnosti (motivaci), vlastnosti osobnosti aj.

Výborný prospěch tedy může mít ideální žák, inteligentní, tvořivý a pracovitý, zaujatý studijním programem, který mu škola nabízí. V tom případě má vynikající učitele, jejichž sebedůvěra není v základě otřesena případnými žákovými nepříjemně logickými otázkami či zpochybňováním uznávaných teorií.

Studijní program však mívá slabší místa a leckterý logicky uvažující student, ve své mladické nerozvážnosti přímočarý, vznáší námitky, případně nepracuje dost zaujatě. Nebo se naopak vypracoval v oblasti svého zájmu nad rámec učebních osnov, někdy tak vysoko, že mu pedagog nemusí stačit. Na osobnosti vyučujícího potom záleží, jak situaci zvládne. Zda bude potěšen intelektuálním rozletem svého svěřence, byť někdy poněkud opovážlivým, či zda bude situaci vnímat jako osobní ohrožení.

Jak uvádí izraelské ministerstvo školství ve své příručce nazvané "Nadané děti a na vědu orientovaná mládež " (Gifted Children and Science Oriented Youth, Jerusalem 1989) : .."Učitel by měl být modelem pro své žáky, příkladem vzdělané osobnosti a zdrojem inspirace" - ale: "žádný učitel nemůže vědět tolik, jako třída nadaných žáků, jejichž zájmy jsou rozmanité a pokročilé."

Rozložení schopností (např. rozumových) v populaci je kontinuální, od nejnižších po nejvyšší. Graficky se znázorňuje Gaussovou křivkou. Většina lidí (60%) spadá do pásma průměru, po 20% je pak pod průměrem a nad ním. Nadprůměrných (s IQ nad 110) je tedy 20% populace. Část z nich má IQ nad 120 (7% populace), IQ nad 130 vlastní 2% lidí. Vzhledem k výskytu nadaných jedinců v populaci a k tomu, že se v dospělosti jen někteří věnují učitelskému povolání, je statisticky velmi pravděpodobné, že se učitel během své praxe více či méně často setká s žáky, kteří budou přesahovat jeho možnosti. Nadaní žáci, až na výjimky, musí do školy všichni. Útěchou pro učitele může být, že problémy s příliš zvídavými, nezdolnými a kritickými potomky mívají i rodiče. Mezi zmíněné výjimky patří např. úspěšné maďarské šachistky Polgárovy, které jejich otec vzdělával sám, nebo původně zázračný a poté nešťastný William James Sidis, vrstevník Norberta Wienera.

Pochybnosti o kvalitách škol a snaha je zlepšit jsou patrně tak staré, jako školy samy. Marie Curieová o tom napsala: "...Občas si myslím, že by bylo rozumnější děti utopit, než je zavírat do dnešní školy." Chtěla, aby se její dcera, později rovněž nositelka Nobelovy ceny, učila velmi málo, ale intenzivně a hluboce. Se svými kolegy ze Sorbonny tedy založili školu, kde zkoušeli nové vyučovací metody na svých dětech: Pro desítku výrostků, chlapců a děvčat, začíná období usilovného vzrušení a zábavy. Každý den chodí na jednu přednášku vynikajícího vědce. Jednou dopoledne vtrhnou do laboratoře Jeana Perrina na Sorbonně a on jim vykládá chemii. Druhý den se kumpanie vypraví do Fontenay - aux - Roses: tam přednáší Paul Langevin matematiku. Paní Perrinová a Chavannesová, sochař Magrou, profesor Mouton přednášejí literaturu, historii a živé jazyky, přírodní vědy, modelování, kreslení. Konečně v nepotřebné místnosti školy fyziky věnuje Marie Curieová čtvrteční odpoledne nejzákladnějšímu kurzu fyziky, který kdy mohly tyto stěny zaslechnout.

Její žáci, někteří budoucí vědci - navždy budou vzpomínat na neobyčejně zajímavé přednášky a přátelské prostředí. Odtažité a nudné výklady z příruček zpestřuje zábavnými pokusy. Kuličky namočené do inkoustu položí na nakloněnou rovinu: opíší parabolu a tak dokáží zákon o volném pádu. Kyvadlo zaznamenává pravidelné výkyvy na začazený papír. Teploměr, který vyrobili a označili žáci, funguje stejně dobře jako tovární teploměry - a děti jsou nesmírně pyšné...

Marie jim vštěpuje lásku k vědě a zálibu v práci. Učí je pracovat metodicky. Hotový mistr v počítání zpaměti naléhá, aby se to její žáci také naučili: "Musíte to dokázat tak, abyste se nikdy nespletli," tvrdí "celé kouzlo je v tom, že se nesmí pospíchat."(Eva Curieová: Paní Curieová, Mladá fronta 1964)

Učit se málo, ale intenzivně a hluboce, nepospíchat, dát dětem příležitost vlastními silami objevovat zákonitosti okolního světa, vštěpovat jim lásku k vědě a zálibu v práci. Být jim dobrým modelem pro nápodobu, vytvořit jim přátelské prostředí. Už splnění těchto podmínek by zvýšilo množství a kvalitu zájemců o přírodní vědy.Která škola dokáže vyhovět těmto požadavkům, aniž by vybočila z rámce pokynů nadřízených orgánů a svých finančních možností ?

Snaha zlepšit školu vedla Komenského k sepsání Velké didaktiky: "My se opovažujeme sepsat Velkou didaktiku, tj. všeobecné umění, jak učit všecky všemu. A to učit spolehlivě, aby se výsledek musel dostavit. A učit lehce, to jest aby přitom ani vyučující, ani žáci neměli žádné potíže ani nechuti, nýbrž spíše aby to obojím působilo největší příjemnost. A učit důkladně, ne povrchně a naoko, nýbrž přiváděním k pravému vzdělání, ušlechtilým mravům a vroucí zbožnosti." (J. Polišenský, Vl. Pařízek, Jan Amos Komenský a jeho odkaz dnešku, SPN 1987)

V takových školách by nemuseli mít potíže žáci, jejichž problém je v současné odborné literatuře pojednáván pod názvem "underachievement", což v praxi znamená, že jejich výkon je, někdy velmi hluboko, pod úrovní jejich schopností.

V kapitole "Školy mohou být přetvořeny v lepší" zmiňuje Komenský "šesterý rozdíl duševních schopností":

§19. Na prvním místě jsou bystří, chtiví a povolní, nade všechny vůbec nejschopnější ke studiím: těm netřeba podávat nic než pastvu moudrosti, rostou sami jako ušlechtilá rostlina. Toliko je třeba opatrnosti, aby se jim nedovolovalo příliš pospíchat, sic předčasně ochabnou a uvadnou.

§20. Jiní zase jsou vtipní, avšak váhaví, ale přece poslušní. Těm je třeba pouze ostruh.

§21. učenliví, avšak vzpurní a zatvrzelí. Takoví jsou vůbec ve školách nenáviděni a obyčejně se považují za ztraceny: a přece z takových bývají nejznamenitější mužové, jsou - li řádně vzděláváni.

Dějepis podává příklad na Themistokleovi, slavném vojevůdci athénském. Jako mladík byl ducha prudkého (takže mu učitel říkával: Z tebe, hochu, nebude nic prostředního: neboť budeš pro stát buď velkým dobrem, nebo velikým zlem). Když se později někteří divili, kterak se jeho mravy mohly tak změnit, říkával: Z nezkrotitelných hříbat bývají nejlepší koně, jen když se při nich užije kázně. A to se zase ukázalo na Búkefalovi Alexandra Velikého. Když totiž Alexandr viděl, že jeho otec Filippos rozkázal jakožto neužitečného dát pryč velmi divokého koně, jenž nestrpěl na svém hřbetě žádného jezdce, pravil: Jakého koně to kazí ti lidé, protože s ním z neumělosti nedovedou zacházet! A když pocvičil koně podivuhodným způsobem bez ran, dokázal, že nejen tehdy, nýbrž stále potom nosil Alexandra a že na celém světě nebylo koně ušlechtilejšího a hodného takového hrdiny. A Plutarchos, líče tuto událost, dodává: Onen kůň nás učí, že mnoho zdárných hlav hyne vinou učitelů, kteří z koňů činí osly, poněvadž neumějí ovládat ty, kteří jsou hrdí a svobodomyslní. (tamtéž)

Underachievers, tedy ti, jejichž výkon je pod úrovní jejich schopností, jsou dosud nevyřešeným problémem. Nejsou homogenní skupinou, příčinou jejich neúspěchu nemusí být nedostatek motivace, jak se mnozí laici, ale i odborníci, domnívají. Mohou být dokonce velmi angažovaní a pokročilí v oblasti svých zájmů, která však není totožná s právě probíraným učivem. Protože bývají, slovy Komenského: "vzpurní a zatvrzelí" (takovými se však obvykle stávají až v průběhu školní docházky, zčásti vlivem pedagogického působení, zčásti vlivem vývojových změn kdy kolem 11 roku přestávají být sugestibilní a začínají "diskutovat"), "bývají ve školách nenáviděni".

Práce s nadanými, tvořivými, avšak nekonformními jedinci je velmi náročná a vyžaduje kvalitní, vynalézavé a odolné pedagogy, schopné porozumět jejich leckdy netradičnímu a složitému vnitřnímu světu.
Protože s takovými dětmi se setká každý učitel, měla by být tato tematika součástí jejich vzdělávání.

Problémy inteligentních, zvídavých a aktivních dětí mohou nastat už v 1. třídě, je-li "klasická" výuka i paní učitelka a vyšší počet žáků ve třídě. Dítě, zvyklé před nástupem do školy studovat encyklopedie, být činorodé a komunikovat, se stává problémem. Chtělo by uplatnit své znalosti, být pochváleno a klást otázky, dovídat se něco nového. Není na ně čas, a tak má být hezky zticha a nerušit, protože paní učitelka ví, že ono ví, a musí se věnovat těm dětem, které její pomoc více potřebují. A dítě se buď "přizpůsobí" a žije si ve svém vnitřním světě, nedbajíce příliš o dění ve třídě (což může později vést ke zhoršení prospěchu), případně si zvykne marnit čas. Nebo nedbá, dál se snaží uplatnit, není-li vyvoláno, vykřikuje, a jest mu zhoršeno chování. Naproti tomu dítě, obdařené navíc i mimořádnou sociální inteligencí, neprovokuje, svou dovednost plynulého čtení z předškolního věku před paní učitelkou zatají a úspěšně a se zájmem napodobuje čtenářské začátky svých spolužáků. Paní učitelce dělá radost tím, že se zlepšuje a je za to chváleno. Maminka (učitelka na mateřské dovolené) je překvapena sdělením paní učitelky, že se její dítě zlepšilo ve čtení, přesto však na ně neprozradí, že už druhým rokem čte mladšímu sourozenci pohádky (zkušenosti z Klubu rodičů nadaných dětí).

Zkušenosti s problémy výrazně nadprůměrně inteligentních dětí na počátku školní docházky (ale i v mateřských školách) vedly psycholožku dr.Laznibatovou z VÚDPaP v Bratislavě k založení školy pro nadané děti. Do této školy jsou přijímány děti, které jsou ve všech použitých testech rozumových schopností výrazně nadprůměrné, umí číst, psát, tiskacími písmeny a počítat do sta, bez ohledu na věk. Ve třídě je 15-16 dětí. S dětmi pracují většinou dvě učitelky, někdy i lektor (například matematiku učí odborník z matematicko-fyzikální fakulty). Během vyučování mají děti možnost relaxovat, dbá se na to, aby se nenudily, ale také nebyly přetěžovány. Prostřednictvím samostatně zpracovaných témat seznamují ostatní s oblastí svých zájmů. Předepsané učivo 1.stupně ZŠ zvládly tyto děti během tří let, takže po prázdninách bude výuka pokračovat podle připraveného projektu 2. stupně ZŠ. Protože velmi nadané děti jsou často i emocionálně vnímavější a některé jsou sociálně méně přizpůsobivé, budou o ně pečovat dva psychologové a jeden psychoterapeut.

"Separovat nebo integrovat ty, kteří se liší od průměru?" je otázka, která hýbe pedagogickým světem. Zastánci obou krajností spolu soupeří, pravda je, jak bývá jejím zvykem, někde mezi. Úmluva o právech dítěte říká, že cokoli se dělá, mělo by se dít "v nejlepším zájmu dítěte". Je samozřejmě otázkou, jak si kdo nejlepší zájem dítěte vysvětluje. Navíc děti nejsou typizované výrobky, jednotně reagující na tytéž podněty. Každému vyhovuje něco jiného. Vzdělávací nabídka by tedy měla být natolik rozmanitá, aby odpovídala individuálním potřebám každého jednotlivce.

Variant vzdělávání nadaných dětí je ve světě celá řada, počínaje speciálními školami či třídami, v některých případech i internátními, přes speciální třídy, kam se děti sjíždějí 1x týdně. Učitelé jsou obvykle vzděléváni i pro práci s nadanými v běžných třídách. Žáci mohou také souběžně studovat předměty, v kterých vynikají, na vyšším stupni školy (nejčastěji středoškoláci na univerzitě). Existují také odpolední třídy při vyšších školách, univerzitách, státní i soukromé.

Bylo zmíněno individuální vzdělávání. Do této kategorie patřil i T.A.Edison, neboť jeho školní docházka trvala pouhé tři měsíce. Poté byl vyhozen (podle ředitele byl duševně zaostalý) a dál ho učila matka. Byl velmi podnikavý, už v jedenácti letech letech si založil svůj první obchod. (F.Jílek: Thomas Alva Edison, in: Milan Codr a kol.: Přemožitelé času II, Interpress Praha 1990).

Jaký by asi byl osud takového dítěte tady a teď? Povinná školní docházka svým obsahem nevybočující z předepsaných mantinelů, by jej jistě upravila do statisticky četnější podoby. Nebo by z toho hocha nebylo také nic "prostředního", je však otázka, v jakém smyslu.

Před časem probíhala diskuse o tom, zda má být povinnost školní docházky, či jen povinnost vzdělávat se. Pravděpodobně existují případy, kdy by se měla učinit výjimka. Tedy alespoň do doby, než budou školy natolik dokonalé, že budou působit v každém případě jen "v nejlepším zájmu dítěte". Takové školy budou respektovat individualitu svých žáků a poskytovat vzdělání "šité na míru" každého jednotlivce. Tento trend se u nás začíná uplatňovat v podobě individuálních studijních plánů.

Případy, kdy někteří žáci dosahují samostatným studiem lepších výsledků, než při pravidelné účasti ve škole, nejsou zcela ojedinělé. Nadaní si často vytvářejí své vlastní, často velice efektivní strategie učení. Mnozí rodiče, motivovaní k rozvoji nadání či překonání handicapu svých dětí, dosáhnou zdánlivě neuvěřitelných výsledků, mají-li pedagogický talent, důvěru ve schopnosti svého dítěte a cit pro ně. Někdy je nezbytná i odolnost vůči skepsi odborníků.

Na psychologické vyšetření byl poslán žák 2.třídy, dle sdělení třídní učitelky nepříliš bystrý, bez zájmu o učení. Rozumové schopnosti chlapce se ukázaly být výrazně nadprůměrnými, slabší byla sociální zralost. Z rozhovoru s chlapcem vyplynulo, že má prostudováno množství encyklopedií, zejména přírodovědně zaměřených a rád hraje šachy. Škola ho nebavila. Maminka si postěžovala, že se chlapec (v době, kdy jediný zahraniční TV program mluvil rusky) sám naučil z televize ruštinu. Na moji snahu utěšit ji tím, že kdyby věděl, že existuje Morseova abeceda, naučil by se ji, odvětila, že tu už umí.

Do klubu bystrých a zvídavých dětí docházel další intelektově výrazně nadprůměrný chlapec, přinášel trilobity a měl slušné znalosti, zejména z oblasti přírodovědy. Na vysvědčení měl (ve 4.třídě) z přírodopisu čtyřku. Pětku v hodině dostal za to, že nereagoval na pokyn, který dala vyučující všem žákům: číst v učebnici. Byvše dotázán, proč nečte, odvětil, že už to četl. Tato, v podstatě hodná, ale možná unavená a přepracovaná paní učitelka, neměla, bohužel, dalších otázek. Maminku, která už se ztotožnila s pochybnostmi školy o chlapcových schopnostech, se podařilo přesvědčit, aby jej přihlásila do matematické třídy. Tam byl, navzdory špatnému prospěchu a k překvapení své kmenové školy, přijat a úspěšně ji absolvoval.

Jiná paní učitelka si kdysi, také ve čtvrté třídě, všimla, že žáček má mimořádné znalosti z paleontologie, a dovolila mu připravit si a vést celou vyučovací hodinu. Žáček časem vystudoval přírodovědu a nyní je nadšeným pedagogem. Svým přístupem k dětem a způsobem výuky získává žáky pro svůj obor a pro vzdělávání vůbec. Má však problém: vybočuje z předepsaného průměru. Předešel svou dobu?

Jaká by vlastně měla být škola, aby své žáky motivovala a rozvíjela?
Jeden z mimořádných talentů, filozof, matematik, fyzik a teoretik vědy Karl R. Popper, ve své autobiografii napsal: "Jestli jsem vůbec uvažoval o budoucnosti, pouze jsem snil o tom, že jednoho dne založím školu, kde se budou moci mladí lidé učit bez nudy a kde je budou ke studiu motivovat předkládané problémy a diskuse: školu, v níž by se nemusely poslouchat nežádané odpovědi na nepoložené otázky, kde by člověk nestudoval jen kvůli absolvování zkoušky." (Karl R.Popper, Věčné hledání, Prostor 1995)

Jaké problémy řešit a o čem diskutovat v přírodních vědách, říká, v překladu Miroslava Holuba, imunolog a mikrobiolog Lewis Thomas: "Navrhuji, aby úvodní vědecké kurzy na všech stupních, od základní školy po univerzitu, byly radikálně revidovány. Nechte ty takzvané základy a podstaty pro tuto chvilku stranou a soustřeďte pozornost všech studentů na věci, jež jsou  n e z n á m y. Nemůžete ovšem učit kvantovou mechaniku bez matematiky, to ne, ale můžete se pokusit popsat podivnost světa otevíraného teorií kvant. Uveďte co nejdříve ve známost, že jsou hluboká tajemství a strmé paradoxy, jež odhaluje kvantum v jejich nejzazších obrysech. Uveďte ve známost, že se k nim dá přistoupit blíž a že se dají luštit, když se sdostatek zvládne jazyk matematiky.

Učte hned na začátku, ještě před jakýmikoli základnostmi, o dosud nepostižitelných hádankách kosmologických. Dejte nejmladším na vědomost tak jasně, jak je jen možno, že ve vesmíru se dějí věci, které jsou za prahem jakéhokoli chápání, a vyložte na stůl, jak maličko je o tom známo.
             Neučte, že biologie je užitečná a možná zisk přinášející věda, k tomu se může dojít později. Učte místo toho, že uvnitř všech našich buněk se hemží struktury, které dodávají veškerou energii pro živobytí a jež jsou v podstatě cizími stvořeními, vzatými do buňek pro symbiotickou existenci před nějakou miliardou let, představujícími přímé potomky bakterií. Učte, že nemáme ani potuchy o tom, odkud se tam dostaly a ani jak se vyvinuly do své současné struktury a funkce. Detaily oxidativních fosforylací mohou přijít později.

Ekologii učte co nejdříve. Dejte na vědomost, že život pozemský je soustavou soužijících, vzájemně závislých tvorů a že vůbec nevíme, jak to v něm chodí. Od počátků života se pozemské prostředí od vrchních vrstev atmosferických plynů po chemické složky moří jeví skoro neuvěřitelně nepravděpodobným stavem regulované rovnováhy, přičemž regulace stability rovnováhy reguluje výhradně sám život, jako vnitřní prostředí nesmírného organizmu, a my nevíme, jak funguje ten, a ještě méně víme, co znamená. Tohle učte." (Lewis Thomas, humanitní obory a přírodní věda, in: Myšlenky pozdě v noci, Mladá fronta 1989 - překlad Miroslav Holub)

Změn v pojetí výuky se dožadují i současní studenti, kterým nevyhovuje role pasivního posluchače či diváka, vnucené skupinové pracovní tempo, nezáživná práce s učebnicí, přemíra informací na úkor možnosti prozkoumat daný problém do hloubky a v souvislostech, málo příležitostí odklonit se od předepsaného učiva (pokud k tomu byl učitel ochoten, měl obavy, že nestihne splnit vše, co bylo v učebním plánu.

Ač byli tázáni úspěšní studenti, "vítězové soutěží", neučili se tomu, čemu by se učit chtěli, ani způsobem, který by upoutal jejich zájem. "Nadání", jak cynicky definovala jedna z účastnic, "znamená mít schopnost chrlit vědomosti" (Wendy Christie, Austrálie, Dovolte jejich myslím vzlétnout: Flexibilita nabídek pro nadané žáky in: Gifted and Talented International 10, 1995)

Matematika je klíčem k oblasti přírodních věd. Mnoho studentů je však přesvědčeno, navzdory svým dobrým rozumovým schopnostem, že taje matematiky jsou pro ně neproniknutelnou houštinou. Výsledky psychologických testů (velmi častá kombinace dobrého výsledku ve zkoušce matematického uvažování, spolu se slabými znalostmi) však naznačují, že se jedná spíše o "naučenou bezmocnost" poté, co výuka pokračovala na neupevněných základech. Tento úkaz je tak častý, že je nezbytně nutné se jím zabývat. Jeho kořeny jsou už na 1.stupni základní školy. Máme-li mít dostatek schopných zájemců o přírodní vědy na vyšších stupních škol, musíme zajistit jejich kvalitní předchozí průpravu a dodat jim sebedůvěru.

Že je možno děti zaujmout a dovést k vynikajícím výsledkům i v předmětu, z kterého obvykle mají obavy a kterému se snaží vyhnout pod záminkou, že jsou  humanitně orientovány, ukazuje sdělení současného prezidenta WCGTC, prof.Wu-Tien Wu z Taiwanu (Vliv Kumonovy vyučovací metody na výkon, postoje a strach z matematiky u dětí Gifted and Talented International, 10).: Kumon, japonský učitel matematiky, říká: "Přesvědčil jsem se, že poskytneme-li dětem vhodný materiál a instrukce, mohou rozvinout své schopnosti téměř neomezeně." V uvedeném šetření byly porovnávány 11-13-ti leté děti, které byly na Taiwanu vyučovány Kumonovou metedou s "normální" skupinou, dále s žáky tříd pro nadané v Taipei (z nichž většina měla IQ nad 130) a s nejlepšími (v matematice) žáky běžných tříd. Výsledky byly porovnávány testem matematických schopností SAT-M, vytvořeným v USA pro nadprůměrné 17-18-ti leté středoškoláky. kromě toho byl zjišťován postoj k matematice a strach z ní, neverbální inteligence dětí a rodičovský postoj k výuce matematiky. Výsledky ukazují, že Kumonovi žáci ztratili strach z matematiky a získali k ní pozitivní vztah, což je velice motivovalo. Získali také mimořádně vysokou schopnost matematického porozumění a navzdory svému průměrnému IQ (105) jsou srovnatelní s nadanými studenty. Jsou lepší než jejich nadaní vrstevníci z USA a v SAT-M skórují stejně, jako o 5-6 let starší američťí středoškoláci. Program je individuální: každé dítě začíná na sobě přiměřené úrovni a pracuje vlastním tempem. Kumonova metoda je použitelná pro všechny úrovně schopností a věkové skupiny. Ve sledované skupině byly i děti s IQ pod 70 (2%) a nad 130 (1,7%).

Neintelektové faktory hrají velkou roli v rozvoji a uplatnění schopností. Patří sem i mezilidské vztahy. Model vztahů mezi akademickou úspěšností a přijetím spolužáky uvádějí D. a R. Classenovi (Underachievement of Highly Able Students and the Peer Society, in: Gifted and Talented International 10): úspěch přijetí

1) popření schopností -+
2) ponoření do schopností +-
3) ambivalence+/-+/-
4) odcizení se --
5) cílevědomost++

Autoři se dotazovali skupiny 40 intelektově nadaných studentů na vztah školní úspěšnosti a oblíbenosti. Více než polovina studentů uvedla, že raději sleví ze svých úspěchů, než aby byli považováni za "šprty" (1). Jiní se nechtěli vzdát svých schopností a uzavřeli se do sebe, čímž se propast mezi nimi a spolužáky ještě zvětšila. Ztotožňovali se se svými schopnostmi (já jsem matematik, počítačový blázen). Někteří z nich se chovali arogantně (2), další se nemohli rozhodnout, čemu dát přednost. Většinou se nehlásili, i když znali odpověď, aby nevypadali moc chytře a nebyli odmítáni (3), někteří studenti, zdá se, odmítli úspěch i oblibu. Několik z nich tak důsledně, že opustili školu, ne-li fakticky, alespoň psychologicky. Měli pocit, že se o ně nikdo nezajímá (4). Jediní, kteří úspěšně zvládli uvedený konflikt, byli "autonomní studenti". Byli si vědomi odporu spolužáků k úspěšnosti, což jim nebránilo o ni usilovat. Měli vysokou sebedůvěru, byli spokojeni se skupinou vrstevníků i školním výkonem, aktivní a cílevědomí (5).

Studenti byli také tázáni, co jim pomáhalo či bránilo v dosažení studijní úspěšnosti, odpovědi jsou vyjádřeny v % podle síly vlivu:

Učitelům může být odměnou, že jsou studenty považováni za nejpozitivnější sílu, pomáhající jim k akademickému úspěchu. Studenti oceňovali zejména vstřícné chování učitelů, jako: naslouchání, projevování zájmu o jejich zájmy a záležitosti, umožňování aktivní činnosti a vyhýbání se nudné práci s učebnicemi, povzbuzování studentů k myšlenkové činnosti a jejímu zdokonalování, citlivý způsob oceňování studentů.

Autoři doporučují zvýšit vědomí učitelů o významu jejich zpráv pro studenty. Učitel si nemusí uvědomit, že některé jeho poznámky ke studentovi mohou vyvolat žárlivost nebo hostilitu spolužáků. Na stejné podněty reagují studenti rozličně, jek jsme viděli. Není nutno je unifikovat. Měli bychom si jenom všímat, jestli mají podmínky pro radost z poznávání.

Jak se liší zájemci o přírodní vědy od ostatních studentů?
            (podle J. Gallaghera, převzato z Brandweina, "The Gifted Student as Future Scientist"):

Co tedy můžeme udělat pro podchycení a rozvoj talentů na gymnáziích?
Pro talenty, které jsou na gymnáziích, už bylo uděláno to základní: mají šanci a snad i zájem studovat. O rozvoj talentu je nutno pečovat od nejútlejšího věku. Má-li se rozvinout v plné šíři, spočívá podstatná část tohoto úkolu na rodině. Škola je druhá v pořadí. Bohužel to není gymnázium, ale už první stupeň základní školy, kdo dostane dítě ještě přirozeně zvídavé a činorodé a měl by tyto jeho vlastnosti podporovat a dále rozvíjet. Víceleté gymnázium má opět větší možnosti než čtyřleté. Ve věku druhého stupně základní školy mnoho dětí zájem o přírodní vědy ztrácí. Nejpozději v tomto období by se měly vytvořit studijní a pracovní návyky. Výrazné talenty inklinují obvykle ke svému oblíbenému tématu či oboru několik let předtím, než nastoupily na gymnázium.  Na nás je, abychom je v jejich nadšení podpořili,  případně poukázali na další zajímavé problémy a otevřené otázky. Jsou-li studenti nadaní, leč nevyhranění, máme šanci získat je pro předmět svého zájmu, v našem případě pro přírodní vědy. Měli bychom jim vytvořit podmínky k radosti z objevování, vlastní aktivity, překonávání překážek a odvaze být úspěšnými.

PhDr. Eva Vondráková