Péče o nadané děti jako znak dobré školy

„Školy každé země jsou její budoucností v miniatuře“ – Tehyi Hsieh

(Philippe Augier: Svrchovaný občan – Unesco, Praha 1995)


Péče o nadanou populaci je součástí vzdělávací politiky vyspělých zemí. Její nedílnou součástí je identifikace nadaných jedinců a nabídka vhodných vzdělávacích postupů tak, aby pokud možno nikomu nebyla odepřena možnost rozvoje potenciálu na nejvyšší možnou míru (viz Úmluva o právech dítěte). Děje se tak i v rámci péče o rozvoj lidských zdrojů, v zájmu ekonomické prosperity státu. Proto jsou v těchto zemích učitelé připravováni pro práci s nadanými, jak pregraduálně, tak formou mezinárodně platného postgraduálního vzdělávání, garantovaného společností ECHA (European Council for High Ability, která je poradcem Rady Evropy).  

Každá země má svoje specifika v péči o nadané a způsob této péče se mění v souvislosti s rostoucími zkušenostmi, které trvají v USA už více než celé století a v západní Evropě, ale i v některých asijských zemích, už několik desetiletí.  Postkomunistické země mají v tomto směru zpoždění, které se však většina z nich snaží rychle dohánět, mimo jiné opět v zájmu své budoucí ekonomické prosperity. Chceme-li udržet krok s ostatními, je na čase zapojit se do tohoto proudu a využít nabídek spolupráce s našimi zahraničními partnery.

Mezi nejdůležitější kroky vedoucí k zahájení systematické péče o nadané patří seznámení učitelů s charakteristikami nadaných, jejich identifikací a zásadami výchovy a vzdělávání nadaných. Nadaní žáci se vyskytují ve všech formách a stupních vzdělávání a ač někteří z nich odcházejí do výběrových škol a tříd, mnozí z různých důvodů zůstávají, někteří z nich neidentifikováni (např. tzv. underachievers – ti, jejichž výkon neodpovídá schopnostem).

Uvádí se, že nadaných dětí jsou 2 – 3 %. Odborníci, kteří se zabývají dlouhodobým výzkumem nadání však došli k závěru, že kdyby měly všechny děti šanci na úplný rozvoj svých schopností, dokázalo by 20 – 25 % z nich vyniknout v některé z oblastí lidské činnosti.

Je proto zapotřebí, aby učitelé dokázali rozpoznat nadané žáky a byli vybaveni pro práci s nimi. Zejména má-li být realizován záměr společného vzdělávání žáků všech úrovní nadání ve stejné třídě, je nutné připravit učitele pro úspěšné zvládnutí tohoto náročného úkolu. 


Definice nadáni

Zakladatelka mezinárodní společnosti ECHA, psycholožka prof. Joan Freemanová, uvádí v jedné ze svých nejvýznamnějších publikací Vzdělávání vysoce nadaných, současné mezinárodní výzkumy (Joan Freeman: Educating the Very Able, Ofsted 1998, Londýn), tuto definici nadání:

„Vysoce nadaní jsou zde definováni jako ti, kteří buď vykazují mimořádně vysokou úroveň své činnosti, ať už v celém spektru nebo v omezené oblasti, nebo ti, jejichž potenciál ještě nebyl pomocí testů ani experty rozpoznán. Je rozdíl mezi zjevným nadáním dětí,  nebo adolescentů a dospělých. Nadání dětí je obvykle vnímáno jako rychlejší vývoj v porovnání s jejich vrstevníky, nadání dospělých  je spatřováno ve vysoké úrovni činnosti, založené na mnohaleté usilovné práci ve zvolené oblasti.

Nadání se může týkat současně více oblastí, např. intelektu, umění, tvořivosti, pohybových a sociálních dovedností, nebo může být omezeno na jednu či dvě z nich. Ale potenciál, ať už je jakýkoli, se může rozvinout do mimořádně vysoké úrovně činnosti pouze v podmínkách poskytujících přiměřené vybavení a psychologické příležitosti k učení.

Diskuse o přesných definicích a identifikaci takových dětí probíhají už téměř celé století a budou bezpochyby pokračovat.  Pro vzdělávání je však produktivnější (a vědečtější)  posuzovat úspěšnost z hlediska dynamických interakcí mezi jedincem a vzdělávacími příležitostmi, kterých se mu v životě dostalo. Děti, které mají potenciál pro mimořádné vysokou úroveň činnosti, mohou potřebovat takové vzdělávací podmínky, jaké nespecializované školy nabídnout nemohou.“


Postoj ke vzdělávání nadaných

Ochota zabývat se vzděláváním nadaných úzce souvisí s informovaností a postojem těch, kteří o něm rozhodují, tedy řídících pracovníků, učitelů i samotných rodičů. Malá obeznámenost s problematikou  dává velký prostor mýtům a pověrám (viz Eva Vondráková: Mýty o nadaných, přednáška pro Českou pedagogickou společnost, PedF UK, 27.2.2001).

V současné době u nás zastávané názory laické veřejnosti, ale i odborníků z oblasti vzdělávání se podobají těm, které zmiňuje zahraniční odborná literatura popisující počátky péče o nadané. Změna postojů souvisí se stoupajícím rozsahem zkušeností, výzkumů a informovaností o problematice.

Mýty, které jsme zaznamenali v našich sdělovacích prostředcích, mezi učiteli, rodiči, ale i v navrhovaných školských dokumentech, uvádíme zhruba rozdělené do následujících čtyř kategorií. Závažná je zejména poslední, nazvaná „výchovná doporučení“, protože se jimi mnozí lidé, přesvědčení o jejich pravdivosti, důsledně řídí a, byť možná  v dobré víře v pravý opak, brání nadaným dětem ve zdravém vývoji.

 

1)         Jeden z nejčastějších mýtů předpokládá, že

nadaní nemohou mít žádné problémy:

Nadaným není třeba pomáhat, pomůžou si sami.

Věnovat zvýšenou pozornost vzdělávání nadaných je neetické, už takhle mají nespravedlivě víc, než ostatní – není třeba ten rozdíl ještě prohlubovat.

Jsou zároveň schopní a úspěšní i v „praktickém“ životě.

Jsou úspěšní ve všem (pokud jde o školní předměty), pokud ne, nejsou nadaní.

Mají výborný prospěch a/nebo se umisťují v soutěžích.

Jsou u učitelů oblíbení.

Učitelé dokáží identifikovat nadané a rádi s nimi pracují.

Nadané děti jsou poslušné a spořádané, „umějí se chovat“.

Rády se učí, rády chodí do školy.

Rády soutěží.

2)          Jsou jim automaticky přisuzovány

negativní osobnostní charakteristiky:

Mimořádně nadaní jsou bezcharakterní, zneužívají své nadání k obohacení se na úkor druhých a manipulaci s nimi (V. Kožený…).  

Jsou sociálně nepřizpůsobiví.

Potřebují dávat najevo, že jsou „lepší“.

Budeme-li jim věnovat pozornost, budou nafoukaní.

Podporujeme-li jejich rozvoj k mimořádnosti, budou osobnostně patologičtí.

Jejich soustřeďování (do škol, tříd, programů pro nadané) vede k elitářství.  

3)         Původ a výskyt nadání:

Všichni jsou nadaní.

Nadané děti mají nadané rodiče a naopak:                                                       

            a) nadaní rodiče mají nadané děti

            b) nenadaní rodiče mají nenadané děti

Nadané děti pocházejí pouze ze střední a vyšší vrstvy (z dobrých, případně „lepších“ rodin), jsou to běloši (Evropané, Češi)…..

Nadané děti jsou „výtvorem“ ambiciózních rodičů, případně dalších nerozumných dospělých.

Nadání se v 10ti či 12ti letech ještě nedá poznat.

Z nadaných dětí se stávají géniové. 

4)         Z výše uvedených „obecně známých pravd“ vyplývají

výchovná doporučení:

Neměly by se jim dělat žádné výjimky, měli by se učit totéž, případně týmž způsobem a tempem, jako ostatní.

Jsou přetěžováni = nedávat jim zbytečně další podněty, oni si stejně sami něco najdou a rozvinou se a prosadí. Nedovolit jim moc činností nebo vyučovacích hodin (ani když to chtějí).

Ono (jejich vývojový náskok) se to časem srovná.

Nespěchat s výukou jazyků, neučit je v předškolním věku.

Potřebují se nejdřív naučit poslouchat.

Je především třeba je socializovat, to je to, co nejvíc potřebují.

V běžné třídě se nejlépe socializuje.

Jen v běžné třídě získá cit pro sociální rozdíly a handicapy a naučí se pomáhat slabším.

Nebude-li v běžné třídě či škole, nenaučí se např. kupovat jízdenky.

Potřebují jiný způsob vzdělávání, ale až po absolvování ZŠ.

Nadaný se v běžné třídě rozvíjí tím, že dělá pomocníka učiteli.

  


Charakteristiky nadaných

Nadané děti nejsou homogenní skupinou. Liší se nejen druhem a mírou svého nadání, ale např. i vytrvalostí, zájmem a ochotou podřídit se autoritě. Nadané lze rozdělit zhruba do dvou kategorií:


Jejich ostré vnímání pravidel a rozporů jim často brání chovat se konformně, což jim činí problémy ve vztahu k autoritám. Těmto žákům nestačí pouhé přeskupování v rámci třídy. Potřebují pracovat se staršími, či zcela individuálně.

Pro tuto skupinu žáků je nezbytná horizontální i vertikální prostupnost vzdělávacího systému, bez ohledu na jejich věk a stupeň školy.

Ellen Winner (manželka u nás populárního a často citovaného Howarda Gardnera,     autora knihy Dimenze myšlení) uvádí 3 atypické charakteristiky (mimořádně) nadaných (E. Winner: Gifted Children – Myths and Reality):


Těmito třemi způsoby se kvalitativně liší od „normálních“ dětí, motivovaných k usilovné práci.

„Zázračné dítě“ je extrémnější verzí mimořádně nadaného dítěte – jeho výkon je v určité oblasti na úrovni dospělého.

Chytré, zvídavé děti, podrobené mnohahodinovému tréninku a vedené dospělými k plnému rozvoji potenciálu, nejsou ten případ.

Přehlednou informaci o vlastnostech nadaných podává Iva Pýchová (Iva Pýchová: K výuce nadaných a talentovaných žáků, Pedagogika 4/96): “Osobnostní rysy nadaných a talentovaných jedinců byly námětem dlouhé řady výzkumných prací i longitudinálních výzkumů v době, kdy se věřilo, že talent lze odhalit převážně na základě osobnostních charakteristik. …..Ze soudobých monografií vyniká historiometrická studie světových osobností D.K.Simontona (1988). Hypotéza o přímé souvislosti nadání, talentu  a určitých osobnostních rysů se však ukázala jako nepodložená. Místo konkrétních osobních vlastností však lze rozlišit obecné osobnostní charakteristiky, které jsou pro nadané jedince zpravidla typické:

 

Simonton uvádí vlastnosti nadaných jedinců, kteří se v dospělosti stali vynikajícími osobnostmi a díky tomu jsme se o nich dověděli. Jak upozorňuje definice uvedená v úvodu, nadaní mohou být i ti, jejichž potenciál nebyl ještě rozpoznán. Mnozí z nich jej ani v životě nerealizují a jejich počet se dá velmi těžko odhadovat. Zahraniční výzkumy uvádějí, že minimálně 10 – 15 % nadaných má výrazné problémy ve školním výkonu a přizpůsobivosti.

  

Bariéry rozvoje nadání 

          Na rozvoj nadání dítěte mají největší vliv dospělí kolem něj, tedy rodina a škola. Izraelská psycholožka Dr. Nava Butler-Por (ECHA konference, Nijmegen 1994), zabývající se výzkumem underachievers, tedy neúspěšných nadaných, uvádí 8 nejrizikovějších skupin dětí:

1)      vysoce tvořivé děti

2)      vysoce tvořivé dívky

3)      děti z odlišných kulturních prostředí

4)      nadané dívky

5)      odmítané děti

6)      děti rozvedených rodičů

7)      děti s poruchami učení

8)      děti týraných matek

Známý, ale velmi nedoceněný, je vliv vrstevníků. Projevovat se jako nadaný vyžaduje určitou dávku odvahy i ve společnosti dospělých. Odlišnost ohrožuje sociální zařazení  dítěte, zejména jeho přijetí spolužáky.

            D. a R. Clasenovi uvádějí 5 variant vztahu mezi úspěšností nadaných a jejich přijetím skupinou vrstevníků (Underachievement of Highly Able Students and the Peer Society, Gifted and Talented International, 1985):

1)      popření schopností – aby byl přijat vrstevníky, žák popře nebo odmítne své nadání

2)      ponoření se do schopností – aby zmírnili bolest z odmítnutí vrstevníky, ponoří se do svého oboru a vyloučí všechno a všechny ostatní

3)      ambivalence – nemohou se rozhodnout mezi přijetím a popřením svých schopností, jejich výkon kolísá

4)      odcizení – nechtějí být úspěšní, ani se připojitt ke skupině. Někteří jsou tak odcizeni, že opustí školu, buď doslova, nebo alespoň psychicky

5)      rozhodnost – žáci, kteří úspěšně zvládnou tento konflikt, jsou nezávislí, mají svůj  okruh přátel a často se aktivně zúčastňují školních činností. Obvykle mají vysoké sebehodnocení, důvěru ve své schopnosti a jejich vztahy s vrstevníky  jsou bez problémů.

Všechny tyto typy nadaných žáků se vyskytují i v našich školách. Mnozí z nich zůstávají neidentifikováni a tedy i bez potřebné pomoci a šance na rozvoj svých schopností.


Pro ilustraci uvádíme některé zkušenosti nadaných žáků a jejich rodičů v ČR:

Otec nadaného chlapce, který nastoupil rovnou do druhé třídy:

„ Štěpán neměl ani tolik problémů zařadit se do kolektivu třídy. I když je tam nejmenší a přezdívají mu „špunte“. Paní učitelka potvrzuje, že se tam neztratí. Problém je spíš opačný – sleduji na něm (nerad), že s nástupem do školy, do kolektivu třídy, značně klesl jeho zájem o „studování“ (myslím tím to jeho nadšené čtení a vyhledávání si nových věcí, slovíček cizího jazyka atd.). Značně se soustředil na to, aby dohnal to, co v jeho očích mají spolužáci navrch = aby se jim vyrovnal. Chápete však asi, že to nejsou vždy právě žádoucí věci. Od jakési roztěkanosti a otrávenosti z povinností až po způsoby chování.“

Matka početné rodiny, učitelka na mateřské dovolené, která původně nebyla přesvědčena o potřebnosti péče o nadané:

„Ondřej (žák 4.třídy) je, pokud jde o školu, bez vědomostních problémů, ale ale rozhodně ne s přílišným zájmem a úsilím. Známky má většinou dvojky (já cítím nedostatečně pevné znalosti malé násobilky a českého pravopisu). Zájmy: příroda, skauting, sport (ne organizovaně), hudba, četba, dokumentární filmy v televizi.

Třída je velmi průměrná, žádný trvalý přátelský vztah, většinou osamocen. Údajně terčem posměchu, možná i pro nerovnost hmotného zajištění (projevuje se ve vztahu k oblečení). Kamarády vyhledává spíš mezi mladšími chlapci, zřejmá snaha být vůdčí osobností.

Ve fázi nespokojenosti dochází až na pozice absolutní neposlušnosti a vzdoru vůči rodičům. Někdy se odreaguje hrou na klavír.“

I činorodý, dobře společensky přizpůsobený a studijně úspěšný gymnasista měl na ZŠ problémy:

„Kdysi ve třetí třídě byl zhodnocen psycholožkou jako „systémově a gymnasiálním způsobem myslící dítě“. Měl s tímto nadáním ovšem v reálném prostředí výuky „potíže“ – bolesti hlavy z důvodu „nevytíženosti“, stížnosti, že je nesoustředěný a doprovází si výklad učitele „kreslením malůvek“ atd. Obtížně hledal kamaráda, protože by si býval chtěl povídat o počítačích, vynálezech atd. atd. a bylo málo ochotných uší.

Jako dítě prakticky stále něco vynalézal, ovšem nikdy si nehrál s jednou hračkou, vždy to byly systémy a celky. V muzeu, v ZOO, ve vlaku – vždy objevil „technické prvky“, kterými byl fascinován více, než vlastním účelem těchto návštěv. Jakmile se však začali ve škole učit fyziku „v tempu spolužáků“, jeho zájem o tento obor bohužel dosti ochladl. Znovu se probudil až nyní, kdy již jako student gymnasia prožil část prázdnin v letním táboře , organizovaném matem. fyz. fakultou. Tam našel lidi blízké krevní skupiny. …O fyziku je zájem oživen, ale jen mimo školu….“


Obavy z elitářství a jejich důsledky

          Adekvátní péči o nadané brání i nesprávné chápání pojmů a z nich vyplývající obavy, např. z elitářství (viz Józef Maria Bocheński: Slovník filozofických pověr, Academia 2000):

            „ELITA/Skutečnou elitu tvoří v dané společnosti skupina nejvýznačnějších osob ve věci charakteru, vědění, rozumu, tvůrčích schopností atd.  V tomto smyslu znamená elita protiklad lidu. Nejzávažnější pověrou o elitě je v současné době přesvědčení, že elita je zbytečná nebo dokonce pro společnost škodlivá, že je proto nutné každou elitu zlikvidovat a nedopustit, aby se vůbec někde objevila. Ve Spojených státech není například v celé řadě škol dovoleno dávat žákům při zkoušce špatné známky, aby se tím nadanějším dětem „neudělovala privilegia“. Zastánci této teorie také mnoho namluvili o tom, že elita vykořisťuje lid atd. Každému by mělo být jasné, že jde o pověru. Podlehneme-li této pověře, má to pro společnost strašlivé následky. Vždyť blahobyt, pokrok a mnohdy i samotný život společnosti závisí na tom, podařilo-li se skutečně vytvořit dobrou elitu. Společnost bez elity je odsouzena ke zkostnatělosti a k brzké smrti.

Vedle pochopitelné lidské závisti je hlavní příčinou vzniku této pověry jiná, v jistém smyslu opačná pověra, podle níž jsou za elitu považováni v zásadě všichni, kdo se od ostatních odlišují výlučně svým původem z bohatého a vlivného rodinného prostředí a kdo tedy příslušejí k aristokracii, plutokracii nebo k byrokratické „nomenklatuře“. Avšak podobné kasty nemají se skutečnou elitou nic společného – ty mají rovněž tendenci uzavírat se v sobě samotných. Jejich existenci i to, že chtějí být považovány za něco vyššího, pociťují někteří lidé jako nespravedlnost a z toho nakonec vzniká odpor k jakékoli elitě, a to i k elitě autentické.

V souvislosti s elitou se konečně objevuje ještě třetí pověra, jež v podstatě souvisí s oběma předešlými, a tou je názor, že příslušníci elity nemají být odměňováni lépe než ostatní. Pravý opak je pravdou: společnost, která chce mít skutečně dobrou elitu, musí lidi pobízet, aby k ní chtěli příslušet: mimo jiné i tím, že budou mít naději na lepší výdělky. Nic se nevyplácí víc než právě tato politika.“

            Velmi častým důsledkem strachu učitelů, případně celého systému z elitářství je, že se odmítají zabývat nadanými.  Nedostatečná informovanost se projevuje v nepřesnosti identifikace nadaných a na ni navazujících způsobech práce s nimi. Vyplývá to například z výsledků švédského výzkumu (Ronald  S. Persson:  High Ability in Egalitarian Context:, Jönköping 1997): „zatímco učitelé měli často snahu uspokojovat vzdělávací potřeby nadaných, nedostatek znalostí jim v tom bránil. V mnoha, ne-li ve většině případů, porozumění situaci a zvolená nápravná opatření byly v rozporu s nálezy a doporučeními rozsáhlé odborné literatury.“

 

Současné problémy vzdělávání nadaných v běýných třidách

Velká Británie v současné době řeší problémy,  vzniklé zařazením nadaných dětí do běžných tříd, aniž by byli učitelé na práci s nimi dostatečně připraveni (to znamená v celém systému vzdělávání – možnost získávat další informace je v GB dostupná, její využití však záleží na zájmu škol a koordinátorů). Aby se situace zlepšila, investovala britská vláda do vzdělávání nadaných přibližně 60 milionů liber (informace od prof. J. Freeman, z 9.3.2001).

 Podobně jako ve Velké Británii je i u nás vzdělávání nadaných žáků v běžných třídách základních škol okrajovou záležitostí (příprava učitelů pro práci s nadanými však u nás stále zcela chybí).  Pozornost je soustředěna na žáky průměrné a na pomoc žákům neprospívajícím. Základní škola by měla být schopna poskytnout přiměřené vzdělávání i žákům nadaným. I přes odchod některých z nich na víceletá gymnázia mnozí, např. z důvodu dojezdové vzdálenosti, spokojenosti se školou, kterou navštěvují nebo proto, že zatím nebyli identifikováni, zůstávají na ZŠ.

Současnou nevyhovující situací vzdělávání nadaných v běžných britských školách, zachycenou v inspekčních zprávách a navrhovanými opatřeními, která vycházejí z výsedků výzkumů, se zabývá např. Deborah Eyre. V následující části textu uvádíme výňatky z její knihy Vzdělávání nadaných v běžných školách (Able Children in Ordinary Schools, David Fulton Publishers 1997):

 „Nevýhodou setrvání (nadaných) žáků v běžné škole je relativně malá pozornost, které se jim dostává a nedostatečné rozvíjení jejich intelektového potenciálu. K dosažení velmi dobrých školních výsledků  (známek) při relativně nízkých nárocích (odpovídajících průměrně nadaným žákům) totiž nepotřebují plně využívat svých schopností.

Schopnosti jsou ovlivněny příležitostí, podporou a motivací. Proto se může výkon dětí v průběhu jejich školní docházky měnit. Příležitost a podpora jsou pro dosažení úspěchu životně důležité a dětem se jich má dostávat doma i ve škole.

Školy mají velký vliv na úspěšnost nadaných dětí. Důsledkem přesvědčení, že školy nemusí těmto dětem věnovat pozornost je, že výkon mnoha dětí nedosahuje úrovně, která by odpovídala jejich nadání.

            Školy by se mohly věnovat nadaným žákům, ale většinou to nepovažují za prioritu a tak intenzivně snižují úspěšnost těchto žáků.Schopné děti potřebují usilovně pracovat, mají-li být úspěšné. Školy potřebují atmosféru, která podporuje pracovitost a rozeznává a odměňuje kvalitní výkon.

            Důležitým předpokladem úspěchu je motivace.  

            Nadprůměrné děti se silnou osobní motivací budou pravděpodobně stejně úspěšné jako mimořádně nadané děti, méně motivované.

            Užijeme-li širší definici nadání, najdeme v každé škole nějaké nadané děti.

Identifikaci je třeba spojit s opatřeními pro rozvoj, jinak hrozí nebezpečí, že nadaní budou spíš vyloučeni (např. underachievers – ti, jejichž výkon je na nižší úrovni než předpokládané schopnosti) z programů rozvoje.

            Pro státní školy je životně důležité identifikovat nadané žáky. Přesvědčení, že nadaní si vždy vedou dobře a nepotřebují zvláštní pozornost, neplatí.

Nedostatek efektivních plánovitých opatření vede u žáků k rozčarování a podvýkonu (ztrátě motivace).

Vede to k vzdělávacímu systému, ve kterém jsou úspěšní pouze ti, kteří  vedle toho, že jsou schopní, jsou také konformní a pracují dobře, i když se jim dostává málo podpory a povzbuzení od učitelů.

Vede to také k nefér systému podpory na vyžádání.  Dostane se jí možná těm dětem, jejichž rodiče k tomu školu přimějí. Těm méně šťastným nikoli.“


Formy práce s nadanými

Základními formami vzdělávání nadaných jsou akcelerace, enrichment a grouping. Tedy urychlování vzdělávacího procesu, obohacování – rozšiřování a vyšší náročnost učiva a seskupování žáků podle jejich schopností.

            Poměrně snadno realizovatelná je u nás akcelerace – urychlení vzdělávacího procesu, předčasným zahájením povinné školní docházky nebo přeskočením ročníku. Jiná forma vertikální prostupnosti (např. dřívější vstup na SŠ a VŠ, souběžné studium různých stupňů vzdělávání nebo i ročníků v jedné či více školách)  je zatím spíše výjimkou.

            Je zapotřebí vzdělávat učitele a psychology, kteří pracují s nadanými (což jsou prakticky všichni)  v problematice výchovy a vzdělávání nadaných. K tomuto účelu  existuje, vedle základní informace poskytované budoucím učitelům na zahraničních pedagogických fakultách, mezinárodně platné postgraduální vzdělávání, garantované společností European Council for High Ability (ECHA – poradce Rady Evropy pro vzdělávání nadaných).

            K identifikaci a další práci s nadanými je nezbytná spolupráce s psychology. Nejúčinnější variantou této spolupráce je školní psycholog.

            Doporučení pro práci s nadanými ve všech formách vzdělávání lze nalézt v bohaté zahraniční odborné literatuře. V publikaci „Educating the very able“ porovnává J.Freemanová výsledky nejnovějších výzkumů z celého světa.  Konstatuje, že některé školy a školské úřady si dokáží samy najít způsob, jak vzdělávat své nejnadanější žáky. Základem změny vzdělávací politiky a jejího uvedení do praxe je partnerství a  spolupráce rodičů, školy i dětí samých.          Přístup školy k nadaným dětem ukazuje, jakou pozornost škola věnuje rozdílným vzdělávacím potřebám všech svých žáků.

Výsledky výzkumů poukazují na dva, pro zvýšení úrovně výkonu žáků i učitelů důležité aspekty, které může do své vzdělávací politiky začlenit každá škola:

 Angažovanost ředitele – jeho přístup ke vzdělávání nejnadanějších žáků je pobídkou pro učitele a povzbuzením a podporou inovací ve výuce.

 Celoškolský přístup – důležitý je zájem celého pedagogického sboru, aby se nestalo, že někteří učitelé nebudou žáky  povzbuzovat k většímu úsilí. Učitelé by si měli být vědomi, že škola spravedlivě dbá vzdělávacích potřeb všech svých žáků, a že nadaní potřebují náročnější práci na vyšší úrovni.

            V závěru publikace jsou uvedeny dva zčásti se překrývající způsoby, jimiž lze ve škole rozvíjet nadání žáků:

 diferenciace – přiměřenost vzdělávacího programu a učiva charakteristikám žáka

 individualizace – žák má větší odpovědnost za obsah a rychlost s jakou v učení postupuje. Po dětech by se mělo chtít, aby kontrolovaly kvalitu své práce.

 Je pozoruhodné, že tato, z nejnovějších světových výzkumů vyplývající doporučení pro práci s nadanými žáky, najdeme už mezi úpravami organizace výuky v našich prvorepublikových pokusných školách  (viz Dana Nejedlá: Příhodovská reforma 1.stupně v letech 1929 – 1939):  

„Diferenciace měla celkově zefektivnit výuku, neboť jejím prostřednictvím byli žáci ve výuce rozdělováni do skupin nebo tříd podle množství (diferenciace kvantitativní) a typu (diferenciace kvalitativní) jejich nadání (inteligence).“ (str. 65)

„Ze zpráv a dobových dokumentů vyplývá, že realizace diferenciace prostřednictvím dělení žáků do paralelek byla vcelku úspěšná – i když nebyla přijímána jednoznačně kladně, pozitivní ohlasy převládaly. Prokazatelně měla své výhody pro nadané i pro slabé žáky. Nadaným umožnila rychlejší postup ve výuce, prohloubení a rozšíření vědomostí a možnost celkově přizpůsobit výuku jejich potřebám….“(str. 68)


Tři základní způsoby nedostatečné péče školy o nadané:

1) Škola věří, že stačí základní nabídka kurzů s omezenou flexibilitou a nenabízí kurzy vyšší úrovně odpovídající potřebám nadaných.

2)  Nepomáhá žákům překlenout problémy, např.: poruchy psaní nebo mezery ve vzdělání

3) Škola projevuje nepatrný zájem o sociální a emocionální problémy žáků, vyplývající mimo jiné z jejich odlišnosti, případně také z odloučení od rodiny a přátel.

Zkrátka podstatné je, zda má škola zájem pomoci nadaným rozvíjet jejich potenciál nebo ji moc nezajímají.


Efektivní školy a nadané děti

(Deborah Eyre: Able Children in Ordinary Schools):

            V posledních letech se výzkum do značné míry věnoval identifikaci vlastností efektivních škol. Jeho výstupem byla publikace pro ředitele a vedení škol, která upozorňuje na důležité oblasti, jimž by měla být věnována pozornost.

Sammons a kol. (1996) ve svém seznamu uvádí řadu faktorů, které jsou obecně významné nejen pro školy, ale i pro jejich péči o nadané děti:

            Má-li být škola považována za „dobrou“, musí poskytovat efektivní vzdělávání všem svým žákům. Může se stát, že škola je „dobrou školou“ pro většinu z nich, ale není efektivní a podnětná pro ty nejschopnější. To je dostatečně prokázáno v inspekčních zprávách OFSTED (Velká Británie), které současně s konstatováním, že škola byla hodnocena jako dobrá, zaznamenávají ve většině nebo dokonce ve všech zprávách z jednotlivých vyučovacích předmětů nepodnětnost výuky.

Takže samotné spoléhání se na výzkum o efektivních školách nezaručuje,  že se v nich dobře pracuje s nadanými. Nicméně efektivita školy a zvláště zlepšování práce školy má význam pro práci s nadaných žáků. Opačně, práce nadaných žáků má vliv na zlepšení školy.

 

Jedenáct vlastností efektivních škol:

             1) Kvalitní vedení                                 Pevné a cílevědomé

                                                                        participativní přístup (spoluúčast)

                                                                        kvalitní ředitel/ka

            2) Sdílené vize a cíle                             jednota cílů

                                                                        důslednost (v jejich uskutečňování)

                                                                        kolegialita a spolupráce

            3) Prostředí pro učení                           atmosféra (pořádek)

                                                                        příjemné pracovní prostředí

            4) Soustředění na výuku a učení            maximální využití času pro učení

                                                                        důraz na vzdělání

                                                                        zaměření na úspěch

            5) Cílevědomá výuka                            efektivní organizace

                                                                        jasné cíle

                                                                        strukturované hodiny

                                                                        adaptivní procvičování

            6) Vysoká očekávání                            celkově vysoká očekávání

                                                                        sdělování očekávání

                                                                        poskytování intelektuální výzvy

            7) Pozitivní zpevňování                          jasná a spravedlivá pravidla

                                                                        zpětná vazba (informace)

            8) Monitorování pokroku                      sledování pokroku v práci žáka

                                                                        posuzování práce školy

            9) Práva a odpovědnost žáků                zvyšování sebeúcty žáků

                                                                        míra jejich odpovědnosti

                                                                        kontrola práce

            10) Partnerství rodiny a školy                zapojení rodičů do učení se jejich dětí

            11) organizace učení                             rozvoj pedagogického sboru

podporovaný školou    

 

Závěr

            Potřeba péče o nadané žáky se u nás teprve dostává do povědomí veřejnosti a stává se předmětem zájmu patřičných institucí. Je důležité vytvořit fungující systém. Jeho součástí je i příprava učitelů pro práci s nadanými.

Několikrát do roka se konají odborné semináře, organizované Společností pro talent a nadání, která je pobočkou mezinárodní společnosti ECHA.

Základem péče o nadané by měla být práce s nimi ve školách, zejména základních a středních. Zájmová činnost je jejím nezbytným doplňkem.

Zásluhou malé informovanosti je u nás podceňován význam útlého a předškolního věku pro rozvoj dítěte. V zahraničí existují i pro malé děti zajímavé programy. Nestačí vyhledávat a rozvíjet talenty na vysokých, případně středních školách. Informovanost pedagogů a kvalitní péče o nadané je důležitá už od předškolního věku, ve škole tedy už od první třídy.

 

 

Bylo publikováno v Učitelských listech č. 3 a 4, listopad a prosinec 2001

 

E.Vondráková 30.11.2006

vondrakova@gmail.com

www.talent-nadani.cz